La fabrique de citoyens-Égalité

Le 12 avril 2011

Deuxième volet du triptyque d'Emmanuelle Erny-Newton autour de notre devise républicaine. Comment l'école peut-elle réduire les inégalités de départ ?

Il serait faux de croire que les inégalités sociales de réussite scolaire ne se forgent que dans les milieux familiaux, l’école se contentant d’entériner des différences qui se creuseraient indépendamment d’elle.

La remarque est de Pascal Bressoux, directeur du Laboratoire des Sciences de l’Education de l’Université Pierre Mendès France à Grenoble. Comment l’école creuse-t-elle les inégalités sociales de départ ? Bressoux repère l’effet de l’école à différents niveaux : celui de l’établissement, celui de la classe et celui du maître.

L’effet-établissement

Sans être considérable (il explique environ 4 % de la variance des acquis des élèves), l’effet-établissement existe ; là où il agit le plus fortement est sur l’orientation scolaire des élèves -mais pas n’importe lesquels : les élèves moyens à faibles. « Dans ce cas, on relève de fortes disparités entre les collèges ; certains opèrent une sélection sévère, tandis que d’autres sont beaucoup plus indulgents. »
Cette politique de sévérité ou d’indulgence dépend de la philosophie défendue par l’école : cherche-t-elle à être équitable, en visant à réduire les écarts initiaux de ses élèves ?  Cherche-t-elle à être efficace, en tentant d’élever le niveau moyen des apprenants ?
Contrairement à ce que pourrait laisser entendre l’expression « nivellement par le bas », équité et efficacité ne sont pas les deux extrêmes d’un même continuum, mais plutôt deux dimensions sur lesquelles chaque école se positionne.
Une question vient à l’esprit : dans ce contexte, pourrait-on voir un intérêt aux groupes de niveaux ? Il réduiraient – certes artificiellement – les écarts initiaux, et laisseraient se concentrer sur le relèvement du niveau général du groupe.
Les études pourtant sur les groupes de niveau n’ont pas révélé de bénéfices significatifs pour ce type de gestion de classe.

Effet-classe et effet-maître

L’effet-classe explique entre 10 et 18 % de la variance des acquis des élèves. C’est énorme. En comparaison, la catégorie socio-professionnelle des parents ou leur niveau de diplôme explique rarement plus de 15 % de la variance des acquis. Mais contrairement à l’origine sociale, l’effet-classe ne dure généralement qu’une année.

Quel est l’impact de l’enseignant sur l’effet-classe ? Il est important : des études montrent qu’un enseignant efficace le restera de manière stable dans le temps, et indépendamment de la classe à laquelle il enseigne. De plus, « de nombreuses études expérimentales ont montré que, lorsque l’on demande aux enseignants de modifier certaines de leurs pratiques d’enseignement, cela se traduit par des effets significatifs sur les acquis des élèves (Good et Grouws, 1979) ».
Cela confirme donc ce dont se doutaient les ex-élèves que nous sommes : le prof a de l’importance, et les pratiques d’enseignement aussi. C’est d’ailleurs pour cela que ces pratiques font l’objet de directives de la part du ministère de l’Éducation – directives qui tendront à favoriser l’efficacité.
Soit. Mais qu’en est-il de l’équité ?
Selon Stéphane Bonnéry, l’école semble être faite « sur mesure » pour des enfants d’un certain milieu familial (devinez lequel ?). Ce chercheur de Paris VII argue que les cours, tels qu’ils sont dispensés quotidiennement en France –tels que le ministère de l’Éducation nationale les demande- sont pensés pour une certaine catégorie d’élèves : les élèves « connivents », c’est-à-dire ceux qui comprennent ce qui n’est pas dit.

Il conte l’anecdote ordinaire suivante, à laquelle il a assisté : lors d’une leçon sur les mots masculins et féminins en –té –tié et –ée, une enseignante distribue une feuille sur laquelle il y a :
-    Une liste de mots en –té –tié et –ée
-    Un tableau (terminaisons x genre) avec la consigne : « Place tous les mots dans le tableau. »
-    Des règles de grammaire à compléter sur les mots finissant en –té –tié et –ée selon leur genre. La consigne est : « Complète les énoncés suivants. »

Ce processus, par ailleurs tout à fait en accord avec les directives éducatives du ministère (on fait bien manipuler l’élève), est critiqué violemment par Bonnéry : la manipulation, dit-il, devient le focus, alors que le processus de construction du savoir –qui est la raison première de la manipulation- est passé sous silence.

En effet, reprenons ce qui est donné à l’élève : on ne lui dit nulle part la teneur de ce qu’il cherche à découvrir –un peu comme si vous réalisiez une recette de cuisine rien qu’avec les instructions, mais sans savoir si vous êtes en train de concocter un plat principal ou un dessert.
Et de fait, l’élève qui réussit l’exercice est celle qui va d’abord en chercher le but : elle regarde les énoncés à trous et comprend qu’elle est en fait à la recherche d’une règle de grammaire. De par ces textes à trous, elle infère qu’elle doit faire attention à regrouper les mots selon leurs terminaisons particulières, et pas simplement en vrac dans les cases.
Or, les élèves capables d’expliciter ainsi les sauts cognitifs sont des élèves venant de milieux où les parents ont fait des études.
La conclusion de Bonnéry est que quand, à l’école, « on évalue ce qui n’est pas enseigné, on évalue les familles », c’est à dire qu’on ne peut faire que reproduire les inégalités sociales.

Pour créer un environnement pédagogiquement égalitaire, il ne s’agit donc pas d’ « en donner moins »  à l’élève en difficulté, et de le lui donner par bouchées minuscules et prémâchées. Faire cela, c’est un peu l’équivalent de parler plus fort et plus lentement à quelqu’un qui ne comprend rien à notre langue.
Pour faire de l’école un environnement pédagogiquement égalitaire, il s’agit de mettre sa langue à la portée de tous : en repérant où se situent les inégalités d’entrée des élèves de milieu socio-économique défavorisé, et en développant une méthodologie qui pallie leurs faiblesses tout en conservant le niveau des contenus enseignés (équité et efficacité, plutôt que « nivellement par le bas »).

DEMOZ enseigne la démonstration mathématique aux élèves de ZEP

Il existe des initiatives basées sur cette prémisse : ainsi, le projet DEMOZ, sous la responsabilité de Giles Aldon de l’INRP et Janine Reynaud de l’Académie de Lyon. DEMOZ s’attache à enseigner la démonstration mathématique aux élèves de ZEP. Difficile à comprendre pour tous, la démonstration mathématique présente un défi particulier pour ces élèves qui maîtrisent mal le langage, et pour qui « la culture mathématique (…) est plus un jeu de l’école qui s’éloigne des préoccupations des élèves ».
« Un des outils permettant de faire entrer les élèves dans ce jeu mathématique est le concept de “narrations de recherche” : l’équipe a étudié le rôle de la narration de recherche pour la mise en place dans les classes de ZEP de ces notions clefs du programme. »
Qu’est-ce qu’une narration de recherche ? C’est une histoire mathématique vécue : l’élève relate, avec ses mots, l’histoire de ses pérégrinations pour résoudre un problème mathématique. Mireille Sauter, de l’IREM de Montpelier, décrit ainsi le processus pédagogique :

Un nouveau contrat est passé avec l’enseignant : l’élève s’engage à raconter du mieux possible toutes les étapes de sa recherche, à décrire ses erreurs, comment lui sont venues de nouvelles idées ; en échange, l’enseignant s’engage à faire porter son évaluation sur ces points précis sans privilégier la solution.


Un exemple ?
« Un château de cartes à un étage est composé de deux cartes.
Un château de cartes à deux étages est composé de sept cartes.
Pour réaliser trois étages, il faut quinze cartes.
Combien faut-il de cartes pour réaliser un château de sept étages ?
Trente étages ? Cent étages ? »

En utilisant la narration de recherche, un élève répond : « Avec les 7 cartes, j’ai fait le schéma. J’ai compté combien il y avait de triangles, puis je l’ai multiplié par 3 car dans un triangle il y a trois côtés. Puis j’ai compté combien il y avait de cartes dans le premier étage et je l’ai additionné avec le résultat de ma multiplication. »

Cet élève a donc compté les cartes par groupe de trois, puis ajouté les cartes de la base. Pour faciliter le comptage et clarifier leur explication, certains ont l’idée de définir des objets (deux cartes = un couple ; trois cartes en pyramide = un trio).
D’autres encore tentent de trouver une relation entre le nombre d’étages et le nombre de cartes, l’exprimant parfois par une formule.

(Pour ceux que la curiosité taraude, la réponse mathématique au problème est ici .)

En lui permettant d’utiliser un « langage naturel » pour exprimer son investigation, la narration de recherche donne à l’élève la possibilité de se concentrer sur le fond : l’acquisition des règles du débat mathématique, qui diffèrent souvent du type de raisonnement de la vie courante (comme par exemple : « des exemples qui vérifient un énoncé ne suffisent pas à prouver qu’il est vrai. ») –et dont on a vu qu’elle présente un véritable enjeu pour les jeunes de ZEP.
Quant à l’enseignant, la narration de recherche est une incroyable fenêtre sur les procédures des élèves –et de là une réelle opportunité pour personnaliser et différencier son enseignement.

Malgré tous ces points positifs, les narrations de recherche sont peu utilisées dans les classes et très marginalement dans les zones d’éducation prioritaire.

La percolation de telles idées et expériences pédagogiques jusqu’au « large public enseignant » est un enjeu indéniable. Leur formation initiale, et peut-être plus encore leur formation continue devrait tendre à promouvoir ces initiatives qui permettent de rééquilibrer les inégalités de départ entre élèves.
La quête pour l’égalité des chances à l’école doit réviser l’idée de mérite : le modèle méritocratique repose sur l’idée que chacun ne devrait ses performances scolaires qu’à soi-même.  Ce modèle n’atteindra l’objectif d’égalité des chances que lorsque l’école mettra en œuvre, à grande échelle, des pédagogies visant activement à réduire les inégalités de départ. Pour reprendre Stéphane Bonnéry :

Le modèle d’élève vers lequel l’école devrait tendre, c’est « celui qui n’a que l’école pour apprendre l’école. »

Image Flickr AttributionNoncommercial Dr Case et Paternité dylancantwell

Retrouvez le premier et le troisième volet de cette réflexion.

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  • Mage le 12 avril 2011 - 16:36 Signaler un abus - Permalink

    “Les élèves capables d’expliciter ainsi les sauts cognitifs sont des élèves venant de milieux où les parents ont fait des études.”

    En tant qu’enfant de prolétaires n’ayant pas le bac, et ayant pourtant moi-même toujours fait partie de la “tête de classe” et fait des études jusqu’à bac+8, je me sens profondément insulté par ce genre de réflexion. Le niveau social n’est pas un critère d’intelligence. Croyez-moi, j’en ai eu des camarades de classe, enfants de bonne famille mais bêtes comme leurs pieds et incapables de comprendre un énoncé. Tout comme j’en ai des amis issus du même milieu que moi, qui font preuve d’une redoutable agilité d’esprit.

    Ceci dit, je vous rejoins sur le fait que nombre de professeurs n’ont pas la moindre idée de comment réfléchit l’élève lambda, et sont ainsi incapables d’expliquer et d’enseigner de manière constructive.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 12 avril 2011 - 17:31 Signaler un abus - Permalink

    @Mage

    “Le niveau social n’est pas un critère d’intelligence.”

    Nous sommes entièrement d’accord là-dessus ; c’est pourquoi j’ai dit : “Les élèves capables d’expliciter ainsi les sauts cognitifs sont des élèves venant de milieux où les parents ont fait des études.”
    - et non pas « des milieux où les parents sont intelligents » ;)

    D’autre part, cette conclusion, que Bonnéry formule à l’issue de sa recherche, rend compte d’une tendance, et non d’une règle absolue qui voudrait que tout enfant de prolétaire soit voué à ne pas faire d’études.

    J’imagine que vous-même, qui avez « compris l’école » et fait des études, aurez (avez ?) plus de chances d’avoir des enfants qui réussissent en classe.

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  • Mage le 12 avril 2011 - 18:36 Signaler un abus - Permalink

    Je me doute bien que ce n’était pas ce que vous vouliez dire, mais je ne suis toujours pas d’accord : ce n’est pas parce que les parents ont fait des études – sans forcément être supérieurement intelligents – que leurs enfants seront intelligents non plus. Autant je suis absolument d’accord que le niveau social des parents tend à conditionner le fait que les enfants feront des études ou non, autant il n’a absolument rien à voir avec leurs capacité cognitives.

    On est d’accord, par contre, que le niveau social peut favoriser l’éclosion d’un esprit brillant, du fait même que l’enfant aura accès à un cadre (souvent privé) plus à même de l’aider dans son épanouissement intellectuel. C’est un fait que l’immense majorité de l’élite intellectuelle est issue des grandes écoles, qui recrutent dans les grandes prépas, elles-mêmes sélectionnant des élèves dans les grands lycées, etc. Qu’on parle de cadre favorable, pas de problème : un enfant lambda aura d’autant plus de chances de développer le maximum de son potentiel que l’environnement familial est aisé (dans tous les sens du terme), ce à quoi n’aura pas accès le gamin de banlieue, pour faire court. Mais il n’est pas INTRINSÈQUEMENT plus à même de comprendre parce qu’issu d’un milieu intellectuel. Il a simplement bénéficié de meilleurs conditions.

    Le vrai problème, c’est que ce genre de sentences, lorsque mal interprétées, façonnent ce que j’appellerais un “élitisme de classe”, qui mène notamment à des réflexions du style : “à quoi bon mettre des lycées généraux en ZEP, de toute façon ils finiront tous balayeurs”, et qui cantonnent toute une partie de la jeunesse dans les filières professionnelles dévaluées (à tort, mais c’est un autre problème). Je suis absolument convaincu que “l’élite” intellectuelle des élèves est plus ou moins également répartie dans toutes les couches de la société. Le problème c’est qu’une bonne partie de ces très bons élèves n’atteindront jamais ce but fixé par l’égalité des chances républicaine, pour la simple raison qu’on ne leur aura jamais donné cette chance. Et je vais appuyer mon propos avec mon propre cas et celui de mes amis. J’ai été jusqu’au doctorat en suivant la voie qui me paraissait la plus “normale” : lycée de province, licence en fac de province, master en fac parisienne. Quelle a été ma surprise de constater que cette voie “logique” n’était pas, et de loin, majoritaire ! La “bonne” étant celle que j’ai énoncé au-dessus ! Et que notamment le passage fac de province à fac parisienne était tout sauf habituel, tout sauf évident. J’ai fini par y arriver, mais tous mes amis n’ont pas forcément réussi. Alors qu’ils sont (très) intelligents, plus que moi, leur parcours pour certains est presque catastrophique, justement parce que le système scolaire est mal conçu, et sur ce point je vous rejoins, mais pas avec la même conclusion : l’école – publique s’entend – est faite pour des élèves qui comprennent vite et bien, certes, mais pas trop non plus. L’élève lent est autant détesté, en particulier par ces “mauvais” profs accusant un manque total de pédagogie (et dieu sait si j’en ai connu), que celui qui a compris où le professeur voulait en venir avant la fin de sa phrase. Et même, autant le prof peut avoir la satisfaction d’aider l’élève lent, autant il ne peut rien faire pour celui qui va plus vite que lui. C’est triste, et rageant, de voir que la société française, avec de tels a priori, abandonne et jette au rebut une grande partie de son potentiel.

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  • lcath le 12 avril 2011 - 19:09 Signaler un abus - Permalink

    oui la pedagogie ça sert à quelque chose et ce n’est pas forcement un gros mot , non toutes les pédagogies ou manières de faire ne se valent pas et surtout n’ont pas le meme effet sur tous les élèves De même , notre systeme , très normatif , “faire ” le programme ( c’est ce que l’on demande aux enseignants) c’est laisser sur la route des élèves qui sont largués dès 8h35 , si notre système cherchait à mettre en avant ce que chacun réussit on aurait d’autres attitudes . Du temps, de l’hyper explicatif , décortiquer les tâches, ritualiser , stabiliser , apprendre à chercher ….un vaste programme pour 2012 peut être ?

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 12 avril 2011 - 20:06 Signaler un abus - Permalink

    @Mage

    Bonnéry parle de « sauts cognitifs », pas de « capacités cognitives ». Il argue que le fait d’expliciter ces sauts cognitifs (que nombre d’enseignants font de manière routinière et inconsciente, parce qu’eux-mêmes anciens « élèves connivents ») donnerait à tous les élèves des chances égales de développer leurs capacités cognitives.

    « l’école – publique s’entend – est faite pour des élèves qui comprennent vite et bien, certes, mais pas trop non plus. »
    Lorsqu’on a la charge d’un groupe où certains élèves sont très vifs et d’autres très lents, la gestion des différents rythmes peut s’avérer difficile –et l’on peut imaginer que l’enseignant choisisse de se focaliser sur le gros des troupes, c’est-à-dire ceux « qui comprennent vite et bien, mais pas trop non plus. »
    Par contre, je pense qu’aucun enseignant ne se plaindrait d’une classe composée exclusivement d’élèves qui comprennent vite.
    A mon sens, votre conclusion porte en fait sur les problèmes liés à l’hétérogénéité des classes ; cette hétérogénéité peut d’ailleurs venir autant des différences sociales que des différences culturelles.

    Ce sujet constitue l’objet du troisième volet de ma série d’articles : « Fraternité » qui sera publié demain.

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  • Mage le 12 avril 2011 - 21:07 Signaler un abus - Permalink

    On est d’accord, l’hétérogénéité de niveau des classes est un mythe qui a vécu. L’idée des bons élèves qui “tirent vers le haut” les autres a fait long feu. Par contre, pour l’avoir vécu, l’hétérogénéité sociale est une chose essentielle, profondément utile, un peu comme le service militaire a pu l’être en son temps : fusionner les classes sociales pour former une société. On retrouve l’idée de fraternité, vous avez raison. Là où le bât blesse, c’est que la majorité de ceux qui seraient prêts à défendre un retour aux classes de niveau militent en réalité pour une ségrégation sociale, ce qu’on commence déjà à voir avec la fin de la carte scolaire.

    Ensuite, je n’y connais pour ainsi dire rien en pédagogie, et je n’ai pas lu Bonnery. Mais j’ai cru comprendre que ce que vous entendez par “sauts cognitifs” correspond à la capacité à “faire le lien” entre deux éléments distincts : lier la cause et l’effet, lier la consigne et l’exercice, lier la théorie et la pratique, etc. Tout ceci se ramène à comprendre une situation à laquelle on est confronté, et donc à mon sens est intrinsèquement lié aux capacités cognitives. Toutefois, et là je suis absolument d’accord avec vous, ces sauts n’ont strictement rien d’évident, sauf pour le professeur. C’est à lui d’expliquer, explicitement si je puis dire, ces liens à ses élèves. Et j’irai même plus loin : 90% de l’enseignement devrait y être dévolu, parce que ça revient à leur apprendre à réfléchir. Tout le reste n’est que donnée, qu’au pire on retrouve dans un livre ou ailleurs. Malheureusement, rares sont les enseignants à s’y atteler. Il est même probable qu’une partie d’entre eux n’ait même pas conscience de cette difficulté à laquelle les élèves sont confrontés tous les jours. Si nous nous remémorons les profs auxquels on a eu affaire, le tri est facile, et le constat assez déprimant. Le but de l’école est pourtant clair : former des citoyens aptes à comprendre et à analyser le monde dans lequel ils vivent.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 12 avril 2011 - 23:45 Signaler un abus - Permalink

    @Mage

    Belle conclusion, en effet ! Et une mission qu’on doit aussi appliquer aux écoles… d’enseignants ;) Former des enseignant aptes à comprendre les difficultés de leurs élèves, et à analyser des moyens d’y remédier.
    (Est-ce le cas ?)
    Ce que vous dites à propos des élèves s’applique de même à la formation des enseignants : leurs études en font des experts de contenus (des « données, qu’au pire on retrouve dans un livre ou ailleurs »), pas des experts en pédagogie. L’élève reste une entité abstraite et largement inconnue.

    D’une certaine manière, apprendre à enseigner de nos jours en France, c’est un peu comme apprendre à faire la cuisine sans utiliser d’ingrédients.

    Pas la meilleure manière de se préparer au métier…

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  • jo black le 13 avril 2011 - 0:04 Signaler un abus - Permalink

    vous n’avez vraiment honte de rien. le pédagogisme destructeur que vous cherchez vainement à amender a détruit l’enseignement, le vrai. l’intelligence de l’élève n’a rien à voir avec son origine sociale. ce n’est qu’à partir du moment où le savoir n’est plus transmis par un enseignant trop occupé à “mettre l’élève au centre” que les revenus et le niveau intellectuel des parents rentrent en ligne de compte. Puisque que plus rien n’est transmis, l’élève “de milieu modeste” n’a plus rien à comprendre.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 13 avril 2011 - 1:47 Signaler un abus - Permalink

    @Jo Black

    Merci de votre participation.
    Voulez-vous la transformer en contribution ?
    Pouvez-vous mieux nos expliquer vos vues et ce qui les motivent ?

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  • FOURNIER le 13 avril 2011 - 8:51 Signaler un abus - Permalink

    Bonjour,

    Je vous invite à lire et étudxier ce qui a été par “fourmi” grâce à ce lien, entre autres : http://france-intelligente.bbflash.net/t542-pourquoi-la-violence-a-l-ecole

    (Vous pouvez consulter d’autres topics de ce site, bien sûr et vous informer sur moi en tapant “Michel FOURNIER Crète” sur Google.

    Cordialement

    Michel FOURNIER (Gortyne-Crète)

    PS : une simple phrase exprime tout : plutôt que de lutter CONTRE l’échec scolaire, il suffit de s’engager POUR la réussite scolaire … en se rappelant que le meilleur des “maîtres” est celui qui apprend à ses élèves à se passer de maître.

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  • Claire-Hélène le 13 avril 2011 - 10:02 Signaler un abus - Permalink

    Une analyse de l’effet-classe et de l’effet-maître me paraît incomplète si elle n’est accompagnée de celle de l’effet-établissement. Par cela, j’entends la politique mise en place par la Direction et la Vie scolaire qui induit une ambiance propice ou non à l’apprentissage. Un même professeur, avec une même classe ne fera pas progresser ses élèves de la même manière en fonction de l’établissement dans lequel il enseigne. De plus en plus nombreux sont les collèges dont la priorité n’est plus à l’apprentissage mais à la mise en place de sortes de soins palliatifs, collèges dans lesquels les élèves ne sont plus considérés comme des apprenants mais plutôt des victimes, statut dans lequel on les enferme, les privant ainsi de toute possibilité de résilience. Face à de telles politiques, le professeur, aussi pédagogue, attentif à chacun qu’il soit, peut peu.

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  • René de Sévérac le 13 avril 2011 - 10:29 Signaler un abus - Permalink

    Il est frappant de remarquer que ceux qui ont entrepris leur scolarité primaire au cours de la IVe République ont mieux réussi (avec 30/40 élèves par classe) que ceux qui ont “eu la chance” de l’entreprendre plus tard (20/30 apprenants par classe).

    Pire, les enfants (dont je suis) des zones rurales très marquées par une langue régionale (OC dans mon cas) ont eu des parents qui chassaient le “patois” pour éviter tout handicap à leur progéniture. Alors qu’aujourd’hui les parlers mixtes -arabe/africain- font florès …

    Les hommes (deux sexes) formés alors et provenant de classes populaires (à l’époque ce mot n’était pas connoté immigré !) a réussi leur intégration à la petite bourgeoisie …
    Qu’en est-il aujourd’hui ?

    Mais il n’est pas interdit pas de poser le problème en terme de méthode. Ça évite de regarder la réalité en face !

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  • Marie le 13 avril 2011 - 10:58 Signaler un abus - Permalink

    Merci pour cet article qui va au coeur du problème. Une bonne méthode d’enseignement peut atteindre tous les enfants quel que soit le milieu d’origine. Les instituteurs autrefois apprenaient les enseignements de base, lire, écrire, compter à des classes nombreuses et multiples, au moins par les âges. Il existe une compréhension de l’étude, les règles de base à transmettre qui vont permettre à l’enfant ensuite d’étudier de façon autonome, puis apte à contourner les difficultés liés à l’apprentissage, il va devenir capable de former son aptitude à juger par lui-même. Ces règles, suivant le scientifique Hubbard, reprennent les obstacles à l’étude qui font chuter : les mots mal compris, le manque d’appréhension de la réalité physique de ce que l’on apprend, le passage trop rapide d’une étape à une autre. Cette pratique pourrait être testée en France, même si, en fait, elle prouve déjà son efficacité dans de nombreuses écoles et dans quelques pays où elle fait partie des pratiques officielles.
    Un enseignement rationnel et bien mené résoudra, en partie du moins, nombre de nos problèmes sociaux : délinquance, violence, dépression, et même suicide des jeunes. C’est dire si ce sujet devrait être au centre du travail de notre gouvernement et des responsables sociaux.

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  • pascal le 13 avril 2011 - 12:41 Signaler un abus - Permalink

    Bonjour,

    Je trouve cet article très bien. Très juste. J’ai l’impression que ce qu’avaient écrit Bourdieu et Passeron dans les années 6O est toujours aussi vrai. L’article et le chercheur dont il est question le disent autrement mais dans le fond, l’école reste profondément injuste sur le plan social et aujourd’hui probablement plus qu’hier.
    Quant à dire parce qu’on a obtenu un diplôme élevé bien qu’étant issu des catégories populaires, que ces diplômes sont également accessibles aux uns qu’aux autres, c’est oublier que la proportion de “morts scolaires” est bien plus élevées dans les catégories populaires que dans les autres catégories sociales. Bref, c’est oublier que pour quelques normaliens, centraliens, mineurs, thésards, etc. issus des catégories populaires, il aura fallu épuiser beaucoup plus d’enfants d’ouvriers, d’employés,d’immigrés, etc. que d’enfants de cadres sup.ou d’enseignants(… on pourrait engager la conversation sur la professionnalisation et ce serait peut-être pire encore…).

    Bien sûr, tout ça a déjà été dit et redit mais ça ne fait pas de mal, bien au contraire, de le répéter à notre époque où “l’idéologie du don” cherche à reprendre le dessus.

    Pascal

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  • Mage le 13 avril 2011 - 13:20 Signaler un abus - Permalink

    @ pascal.

    On est bien d’accord. De fait, les diplômes ne sont pas également accessibles à toutes les classes sociales, alors que les capacités intellectuelles sont également réparties. C’est ce point précis qu’il faut combattre. Comme vous dites, l’école en l’état “perd” – ou abandonne, selon le point de vue – une grande partie des élèves des classes populaires, ce qui est tragique à la fois pour eux et pour la société.

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  • FOURNIER le 13 avril 2011 - 13:48 Signaler un abus - Permalink

    Bonjour,
    Je devins enseignant “sans formation” en 1969, enseignant en SES en 1970, Directeur de SES en 1978, on me reetira cet emploi en 1984 pour “ZELE INTEMPESTIF”, je redevins enseignant en CLAP puis CLIS avant qu’opn ne monte une sordide affaire pour finir par me radier des cadres en janvier 1999.
    Si vous regardez mon parcours et ce qui a fait que je fus “rétrogradé” pour “ZELE IMTEMPESTIF” avec tout ce que cela implique, allant jusqu’à la radiation des cadres, vous aurez la réponse à ce que vous cherchez… mais , comme je l’ai indiqué ce matin à 8 h 51 ( en vain : les enseignants n’entendent et ne lisent que ce qu’ils veulent bien lire), mon expérience de vie professionnelle est à l’image de ce qu’est cette Education Nationale et de ceux qui la pérennisent à coups de discours sans fin et de “réformettes”, comme vous le faites ici.

    REvoici mon message de ce matin :

    Bonjour,

    Je vous invite à lire et étudier ce qui a été par “fourmi” grâce à ce lien, entre autres : http://france-intelligente.bbflash.net/t542-pourquoi-la-violence-a-l-ecole

    (Vous pouvez consulter d’autres topics de ce site, bien sûr et vous informer sur moi en tapant “Michel FOURNIER Crète” sur Google.

    Cordialement

    Michel FOURNIER (Gortyne-Crète)

    PS : une simple phrase exprime tout : plutôt que de lutter CONTRE l’échec scolaire, il suffit de s’engager POUR la réussite scolaire … en se rappelant que le meilleur des “maîtres” est celui qui apprend à ses élèves à se passer de maître.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 13 avril 2011 - 21:57 Signaler un abus - Permalink

    @Michel Fournier

    Votre histoire m’a beaucoup touchée.

    Sans être du même ordre que ce que vous décrivez dans votre lien, certains passages font écho à des choses que j’ai vécues moi-même : enseignante pour jeunes en grande difficulté d’apprentissage dans un CFA, j’avais réussi à les passionner pour l’étymologie et le jeu avec les mots. Un inspecteur assistant à mon cours avait commenté leur enthousiasme en me déclarant : « Attention tout de même à ne pas en faire des singes savants ! ».
    C’est également dans cette classe qu’un élève, placé l’année d’avant en institution spécialisé pour déficients intellectuels, s’est retrouvé tête de classe en expression écrite.

    Ce genre de choses m’avait, comme à vous, laissé l’impression que le zèle est traité avec suspicion.

    A l’époque, c’est de Garfield   -oui, la BD :)- que j’avais tiré la devise de ma classe de remédiation : http://garfield.nfshost.com/1982/01/19/ (« C’est incroyable ce qu’on peut accomplir lorsqu’on ne sait pas qu’on ne peut pas ! ») – et ça marchait aussi bien pour moi que pour mes élèves…

    Ayant vécu cela, je suis totalement d’accord avec vous :
    « plutôt que de lutter CONTRE l’échec scolaire, il suffit de s’engager POUR la réussite scolaire … »

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  • FOURNIER le 13 avril 2011 - 22:29 Signaler un abus - Permalink

    Bonjour Emmanuelle,

    Je suis ravi que nous partagions les MÊMES valeurs pour ce qui est de l’Education…

    Je voudrais surtout attirer l’attention de TOUS les lecteurs sur l’IMPORTANCE de la phrase que vous signalez : ” C’est incroyable ce qu’on peut accomplir lorsqu’on ne sait pas qu’on ne peut pas ! “.

    En effet, le monde enseignant, plus que bien d’autres, est CORROMPU en profondeur par ce que l’on nomme “croyances limitantes” ( voir sur Google) qui définissent ainsi des “limites” intellectuelles “par anticipation”…

    Voici ce que j’avais écrit il y a quelques années :

    Projet pédagogique

    Expérience vécue il y a quelques années…

    Soit une Section d’Education Spécialisée accueillant 90 élèves réputés déficients intellectuels…

    Les classes de 6ème et 5ème dispensent un enseignement général adapté élaboré d’après les instructions officielles et les recommandations de la hiérarchie “pédagogique”.

    Les classes de quatrième dispensent un enseignement général et un enseignement professionnel . Les élèves ont accès aux machines des ateliers (mécanique, menuiserie, industrie de l’habillement, employés techniques de collectivité) dès l’âge de 14 ans.

    Les classes de troisième dispensent un enseignement général et professionnel. L’enseignement professionnel est complété par des chantiers extérieurs, par des stages en entreprises….ce qui motive les élèves et leur donne une approche concrète de la société réelle….ce qui motive les parents car la SES leur semble être un tremplin pour leurs enfants.

    Dans le même temps, dans l’enseignement technique “ordinaire”, des recherches sont menées pour élaborer un CAP par unités capitalisables (CAPUC)…option intéressante pour nos élèves qui ont des rythmes d’acquisition lents et hétérogènes….

    Les textes officiels permettent une prolongation de la scolarité au-delà de 16 ans (jusqu’à 18 ans) et ceci ouvre de grandes possibilités….

    Les professeurs techniques, lors des réunions de synthèse et de coordination, font état des manques qu’ils constatent chez les élèves, des aptitudes et connaissances qu’ils souhaiteraient trouver chez les élèves qui leur sont confiés.

    L’équipe se met alors, PAR NECESSITE, à REPENSER les contenus de l’enseignement général, afin de concevoir un enseignement adapté aux exigences légitimes des professeurs techniques…..

    Un projet pédagogique commence à s’élaborer…en voici la deuxième page :

    “Nos élèves : Leur attitude , devant un problème , se caractérise ainsi
    - Analyse sommaire du problème
    - Expression simpliste de l’hypothèse ou hypothèse absurde
    - Refus ou impossibilité d’émettre cette hypothèse initiale
    - Expérimentation confuse ou inefficace
    - Analyse des résultats imparfaite…………etc…….

    Aucune certitude ne peut être ainsi durablement acquise . L’élève passe du TEMPS dans ses recherches mais les résultats sont loin d’être à la mesure de l’effort fourni. L’envie de SAVOIR, devant ces réussites médiocres , s’éteint .

    0r les élèves de S.E.S, ont une particularité commune : un RETARD SCOLAIRE MASSIF . Un de nos objectifs est que nos élèves s’intègrent dans la société “normale”, ce qui implique un niveau “intellectuel” voisin de la “norme”.
    Pourront-ils, s’ils passent beaucoup de temps dans des recherches frustrantes, avoir un niveau voisin de celui de leurs camarades du même âge ?
    En les laissant “patauger” pour découvrir ce qui est évident ou simple à apprendre , ne prend-on pas le risque devoir leur RETARD S’ACCENTUER ???

    En fait , il s’agit pour nous de mettre en oeuvre les moyens de réduire le retard initial de nos élèves. Une fois ce retard comblé, on peut envisager de nouveaux progrès sur des BASES SOLIDES .
    0n peut expliquer ce retard initial de diverses manières :

    - apprentissage incorrect des connaissances de base
    - non apprentissage ou apprentissage “discontinu” (absentéisme)
    - influences contraires d’éducateurs (parents-enseignants)
    - conditions de vie très difficiles où la nécessité de vivre au quotidien empêche de considérer l’avenir autrement que comme la répétition du présent
    - fatalisme et découragement …etc…

    Aucune de ces tentatives d’explications n’est à écarter. Nous n’en rejetons aucune autre MAIS il est certain que le CONSTAT est sous nos yeux , qu’il est suffisamment explicite pour que nous adoptions une attitude pédagogique claire, ferme , résolue et commune à TOUS .

    - Savoir quelles sont les connaissances réelles des élèves
    - Renforcer les connaissances exactes, apprendre ce qui est ignoré .

    Toutes les connaissances imparfaites ou inexactes deviendront CADUQUES dés lors que les connaissances apportées seront convaincantes et cohérentes , bref, seront l’expression d’une VERITE incontestable .

    L’hypothèse mènera à des certitudes . À partir de ces certitudes, d’autres certitudes naîtront et le désir de savoir davantage s’entretiendra de lui-même.”

    Les contenus sont redéfinis, des exigences simples sont mises en place….il convient de reprendre à la base TOUTES les notions constitutives d’un domaine de connaissance….
    - en français, la lettre, puis la syllabe, puis le mot, puis la phrase, puis le texte, puis ……
    - en arithmétique, le chiffre, puis le nombre, puis l’opération sur les nombres, puis….
    - en géométrie, le point, puis la ligne, puis l’angle, puis la figure géométrique, puis ….

    etc…etc….

    Nous découvrons alors qu’il n’existe PLUS aucun manuel scolaire susceptible de pratiquer ainsi car tous contiennent certes ces notions, mais sans ordre, sans enchaînement, avec des compléments superflus plus embarrassants qu’efficaces……..

    Nous concevons nos propres manuels en français et en mathématique….des manuels dépouillés qui ne comportent que la définition des notions élémentaires inscrites dans une progression rigoureuse….des manuels qui comportent des dispositifs d’évaluation personnalisés pour chacun des élèves….des manuels qui laissent toute liberté d’initiative aux enseignants pour “amener” ces notions selon le formule de leur choix….des manuels peu onéreux et modulables…

    Les élèves et leurs parents perçoivent très vite le sens de notre action, la comprennent et adhèrent….les élèves, stimulés par leurs réussites (les premières notions REvues leur sont connues et ils ont des réussites inattendues) entrent dans une dynamique de REUSSITE…..et certains, très vite, révèlent des capacités qu’on ne leur soupçonnait pas….et il nous faut envisager leur réintégration dans le “milieu ordinaire”…..

    Peu importe le devenir de cette expérience….elle a eu lieu et il est capital d’en tirer les enseignements utiles…..

    Pourquoi ne pas s’inspirer des principes qui régissent cette action pour revoir en profondeur à la fois le secteur “Enfance Inadaptée” et l’Ecole dans son ensemble…..elle peut devenir un modèle simple de référence qui peut inspirer d’autres dynamiques…et, pourquoi pas, susciter l’envie d’élaborer un PROJET PEDAGOGIQUE d’ensemble pour notre système éducatif…..à l’issue du Grand débat sur l’Ecole…..actuel…

    Un vieil hussard noir de la République…

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  • [...] a trouvé un excellent argumentaire dans sa trilogie « la Fabrique de Citoyens : Liberté – Égalité – Fraternité » Sa série démarre sur une réflexion de Joel Westheimer [vidéo, en], [...]

  • Massé (elo94) | Pearltrees le 29 avril 2012 - 0:54

    [...] La fabrique de citoyens-Égalité » OWNI, News, Augmented Deuxième volet du triptyque d'Emmanuelle Erny-Newton autour de notre devise républicaine. Comment l'école peut-elle réduire les inégalités de départ ? Il serait faux de croire que les inégalités sociales de réussite scolaire ne se forgent que dans les milieux familiaux, l’école se contentant d’entériner des différences qui se creuseraient indépendamment d’elle. La remarque est de Pascal Bressoux, directeur du Laboratoire des Sciences de l’Education de l’Université Pierre Mendès France à Grenoble. Comment l’école creuse-t-elle les inégalités sociales de départ ? Bressoux repère l’effet de l’école à différents niveaux : celui de l’établissement, celui de la classe et celui du maître. Par VÉRONIQUE SOULÉ Recueilli par Agnès Van Zanten (1), directrice de recherche CNRS à l’Observatoire sociologique du changement de Sciences- Po, étudie les programmes d’«égalité des chances» qui se sont multipliés dans l’enseignement supérieur, pour un ouvrage à paraître à l’automne. Elle analyse pour Libération leurs effets et leurs limites, pour arriver à ouvrir les élites françaises à la diversité. Ces dispositifs ont-ils donné des résultats ? [...]

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