Education sans émotion n’est que ruine…

Le 10 novembre 2010

Mettre l'accent sur la matière à enseigner, comme le fait notre éducation nationale, et négliger l'aspect émotionnel de la relation professeur-élève nuit à l'apprentissage nous explique Emmanuelle Erny-Newton, enseignante et pédagogue.

Il y a quelques semaines, OWNI publiait la « Lettre à Laurence », retraçant le parcours d’une nouvelle enseignante arrêtée pour dépression. Une voix intéressante au milieu des turbulences du moment – intéressante parce qu’elle exprime, non des revendications, mais avant tout des émotions.

Situons brièvement les faits : en France, depuis la réforme du master, les futurs enseignants se voient enseigner exclusivement leur matière, et ce jusqu’à l’obtention du CAPES. À l’issue de quoi ils deviennent profs stagiaires ; ils se retrouvent alors seuls face à de vrais élèves, et doivent, par tâtonnements, découvrir le jeu subtil de la dynamique de classe, trouver leur place au sein de cette dynamique, et maîtriser le tout suffisamment pour être à même de susciter l’intérêt des élèves pour leur matière.
Ne pas y arriver est le constat (tardif) que vous n’êtes pas fait pour l’enseignement. Comme le rapporte Olivier Ertzscheid : « Laurence a reçu une lettre. Une lettre de l’inspecteur d’académie. Dans sa lettre l’inspecteur lui écrit :

“Laurence, si vous ne vous sentez pas capable de faire ce métier, il faut démissionner.” »

Cruelle gestion des ressources humaines que cette façon de « préparer » les enseignants à leur métier en toute abstraction des élèves, puis de laisser à la nature le soin de faire le tri final.
Étrange gestion des ressources humaines, aussi : en focalisant les études de prof, non sur la relation avec l’apprenant, mais sur la matière à enseigner, on attire des étudiants dont le profil n’est pas adapté à la réalité de l’enseignement.

Des grands-mères pour faciliter l’apprentissage

La première compétence à développer pour devenir un bon enseignant est l’intelligence émotionnelle. L’expérience Hole in the Wall le montre clairement avec son « granny cloud ». Dans cette expérience, les enfants des bidonvilles indiens sont mis sans supervision devant un ordinateur afin de voir s’ils peuvent apprendre seuls. L’expérience est un succès, mais ce qui est particulièrement intéressant, c’est que les performances des enfants font un bond lorsqu’on leur adjoint des « grand-mères » qui ne connaissent rien au contenu d’apprentissage, et qui sont simplement là pour les encourager et les valoriser dans leur quête de connaissances.
Parallèlement, la recherche montre que lorsque quelqu’un est stressé, ce stress court-circuite ses capacités cognitives : Daniel Goleman explique, dans son ouvrage Emotional Intelligence : « Le cortex préfrontal est la région du cerveau responsable de la mémoire de travail. Mais les circuits allant du cerveau limbique aux lobes préfrontaux font que les signaux provoqués par de fortes émotions –telles l’anxiété et la colère- peuvent saboter la capacité du lobe préfrontal à maintenir la mémoire de travail. C’est pourquoi, lorsque nous sommes affectés émotionnellement, nous avons l’impression de ne plus pouvoir “penser correctement” -et c’est aussi pourquoi une détresse émotionnelle continuelle peut provoquer un déficit intellectuel chez l’enfant, affectant sa capacité à apprendre. » (Daniel Goleman, Emotional Intelligence, why it can matter more than IQ, Editions Gantham Trade Paperback, 1995, page 27 –ma traduction)

Or c’est là que le bât blesse : de façon systématique –sinon consciente, l’institution scolaire tend à ignorer la dimension émotionnelle, comme ciment constitutif de l’expérience d’apprentissage.

Un pur produit de l’éducation nationale

« Je suis pas fière d’être française ! » Cette réflexion d’Esmeralda, une ado maghrebine, est tirée du film Entre les murs, de Laurent Cantet. Dans une classe multiethnique, un jeune Réunionnais présente son autoportrait à la classe de français : « Je suis français… », commence-t-il, avant d’être interrompu par Esmeralda qui ne comprend pas qu’on puisse être à la fois réunionnais et français. Après un échange assez vif, elle conclut : « En tout cas, moi, je suis pas fière d’être française !»
Cette remarque, plaie vive dévoilée aux autres, était l’occasion rêvée pour le prof de faire réfléchir cette classe multiethnique à ce que c’est pour eux qu’être fançais ; leur donner à voir que, s’ils ont la nationalité française, ils sont de facto partie-prenante dans la constitution de l’identité française. Soyons fou : cela aurait même pu déboucher sur un exercice de démocratie pratique, où les jeunes auraient ultimement posté leurs réflexions sur le site du débat sur l’identité nationale.

Mais l’enseignant balaye la remarque comme s’il s’agissait d’une provocation sans profondeur. Le prof Marin/Bégaudeau est un pur produit de l’éducation nationale, aussi peu entraîné à entendre l’émotion chez ses élèves, que l’inspecteur de l’éducation nationale de la “Lettre à Laurence” n’est capable d’intelligence émotionnelle vis à vis de l’enseignante.

« Conscious schooling » ?

Dans son ouvrage Conscious business – How to build value through values, (Business et conscience : comment créer de la valeur grâce aux valeurs –ma traduction), Fred Kofman, lauréat du MIT Teacher of the Year Award, établit un cadre théorique permettant d’évaluer toute organisation selon trois dimensions :

Le « ça » – qu’est-ce qu’on fait dans l’organisation ? (les missions de l’organisation, et leurs déclinaisons concrètes sur le terrain)
Le « nous » – comment nous sentons-nous lorsque nous le faisons ?
Le « moi » – qu’est-ce que j’en tire ? Comment puis-je me réaliser et me dépasser dans cette organisation ?

Il note que les entreprises les meilleures abordent ces trois points consciemment et volontairement.

Je pense qu’il est crucial d’envisager l’institution scolaire dans ces termes-là.

Le « ça » de l’école, ses missions, sont énoncées plus ou moins clairement dans des textes officiels –les connaissez-vous ? Enseignants, les présentez-vous à vos élèves ?
Elles sont importantes : elles permettent de savoir « pourquoi on pédale ».
Sur le terrain, il est facile de perdre ces missions de vue sous la charge lourde du quotidien scolaire ; il est parfois aussi difficile de voir comment elles s’actualisent à travers un programme scolaire, un type d’examen ou un style pédagogique.
Le projet de la Royal Society of Arts, Opening Minds, développé par nos voisins britanniques, a justement pour vocation de réduire la fracture ressentie entre cursus scolaire et missions de l’école :
« Opening Minds (est) un cadre large permettant aux écoles de présenter le contenu du cursus scolaire national de manière créative et flexible, afin que les jeunes quittent l’école avec la capacité de s’épanouir dans le monde réel, et de le marquer de leur empreinte.
(…) Ce cadre est basé sur cinq types de compétences : la citoyenneté, l’apprentissage, la gestion de l’information, la capacité à gérer les situations, et la relation aux autres.
» (ma traduction)
Une école qui a pour ambition d’apprendre à ses élèves à penser doit présenter, et faire réfléchir ses membres (élèves et personnel éducatif confondus) sur les buts ultimes poursuivis par l’institution scolaire.

Un univers où des individus vivent ensemble

Le « nous » est le grand absent de toute réflexion menée autour de l’école : dans les discours officiels, dans les articles de journaux, le « nous » n’existe pas ; il y a des enseignants d’une part, avec leurs problèmes d’enseignants, et de l’autre il y a des élèves avec leurs problèmes d’élèves. Or ces deux groupes que, dans le meilleurs des cas, on s’efforce de décrire comme des entités discrètes (et dans le pire, comme des opposants), doivent vivre plus de la moitié de leur vie éveillée ensemble. Dans cet univers comme dans tout groupe social, le niveau de satisfaction ou de souffrance d’une personne est pour une large part dépendant du niveau de satisfaction ou de souffrance des autres -indifféremment du fait que l’on soit enseignant ou élève. Certes le niveau de bien-être individuel peut avoir différentes origines, mais ultimement, il devra être assumé par la communauté scolaire dans sa globalité.
Il est vital d’envisager l’école comme un univers où des individus (et non pas des enseignants et des élèves) vivent ensemble.

Un récent article du Scientific American décrit une recherche de Anita Woolley et al., dans laquelle les auteurs cherchent à comprendre ce qui permet de prédire le niveau de performance d’un groupe : « Les chercheurs ont trouvé que l’intelligence de chacun des membres du groupe n’était pas un bon prédicateur du niveau de performance d’un groupe. Les équipes les plus performantes étaient celles (dont les) membres interagissaient bien, parlaient à tour de rôle (…). »
La capacité cognitive d’un groupe est directement liée à la capacité de ses membres à bien s’entendre.
Concrètement, en matière d’évolution de la structure scolaire, cela implique d’intégrer des moyens de médiation entre les différents acteurs scolaires, lorsque les conflits éclatent. Je ne parle pas ici de sanctions, mais de gestion des relations au jour le jour, dans le but de rééquilibrer le moindre début de dynamique nocive. Cultiver l’intelligence émotionnelle apparaît comme un incontournable, que ce soit dans la formation des futurs enseignants, que dans le cursus scolaire des élèves.

Le « moi » correspond à la partie la plus personnelle et individuelle de l’expérience scolaire. La question qui caractérise cette dimension est cruciale – qu’est-ce que j’en tire ? Comment puis-je me réaliser et me dépasser dans cette organisation ?
Comment moi, en tant que personne, puis-je intégrer mes aspirations personnelles dans l’exercice de mon métier d’enseignant ?
Réfléchir à l’enseignement selon ces termes permet une articulation consciente de ses propres valeurs à l’acte d’enseignement.

L’excellence professionnelle par l’épanouissement personnel

Notons qu’ici, l’enjeu est différent selon qu’on est enseignant ou élève : l’enseignant a fait le choix de devenir enseignant, de persévérer dans ce métier ; l’élève ne choisit pas d’être élève. L’enseignant a la liberté de quitter l’institution s’il ne se réalise pas dans ce cadre –l’élève n’a pas cette option.
Cette absence d’alternative, chez l’élève est selon moi au cœur du problème de cyberintimidation des enseignants par leurs élèves. Insultes en ligne, groupes haineux sur Facebook, vidéos de profs qui « pètent le plombs » –les exemples d’attaques d’enseignants sur Internet ne manquent pas (un exemple commenté ici ). Beaucoup s’accordent à penser que la cyberintimidation est un problème d’éducation aux médias. Limiter le problème à cela, c’est évacuer la dimension émotionnelle et personnelle dans la relation prof/élève, et ne pas prendre en considération le peu de moyens institutionnels donnés à l’élève pour résoudre pacifiquement les tensions interpersonnelles à l’école –surtout lorsqu’elles impliquent un enseignant.

Le cadre théorique ça/nous/moi que je viens d’appliquer à l’institution scolaire, nous vient du monde des affaires. Abandonnant aux années 1900 la vision fordiste de la division du travail pour la maximisation du profit, le 21e siècle est en train de développer un modèle de travail collaboratif promouvant l’excellence professionnelle par l’épanouissement personnel. Ce modèle est un succès économique : il contient en soi sa propre motivation.

L’école –dont une des missions est de préparer les jeunes à prendre leur place dans le monde du travail- doit gagner en intelligence émotionnelle, sous peine de formater les élèves à un monde qui n’existe déjà plus.

Images CC Flickr State Records NSW, cliff1066™ et  St Boniface’s Catholic College

Image CC Marion Boucharlat pour OWNI

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  • Gilbert le 11 novembre 2010 - 16:15 Signaler un abus - Permalink

    J’ai l’impression qu’on se trompe de combat, ou alors qu’on retarde de cinquante ans dans celui-ci. Le problème aujourd’hui n’est pas d’éduquer l’émotion (surdéveloppée par les médias), mais bien l’intellect (soous-développé par l’école) afin que l’on cesse de voir de braves gens se faire manipuler sans cesse par le recours permanent à l’émotion dans des cas de figure que l’intellect suffirait à discréditer.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 11 novembre 2010 - 16:57 Signaler un abus - Permalink

    Gilbert,
    Votre remarque va tout à fait dans le sens de ce que je dis : ce que vous décrivez sous le terme « éduquer l’intellect » est la capacité à porter un jugement critique –et ne pas se laisser manipuler par les émotions que les autres (les médias) cherchent à éveiller en nous. Or, cela ne peut être fait qu’en ayant conscience de ces émotions, en analysant ce qui les a provoquées, et en en évaluant la légitimité. Bref, la capacité à porter un jugement critique, dans un monde comme vous le dites saturé d’émotions, c’est d’éduquer l’émotion.

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  • abrodise le 11 novembre 2010 - 20:21 Signaler un abus - Permalink

    L’ONA est supposé récompenser l’excellence journalistique. Je suppose que ce n’est pas ce genre d’article qui a valu à OWNI sa récompense.

    Le contenu de l’article se dégage difficilement, mais on finit par y arriver. En substance, l’école est en ruine. Les responsables ? Les professeurs de l’éducation nationale, qui manquent d’intelligence émotionnelle (manquer d’intelligence, c’est ce que l’on appelle habituellement être “stupide”. Le problème de l’école moderne était donc simple : les professeurs sont simplement stupides, non pas absolument, puisqu’ils ont un diplôme universitaire, mais du point de vue des émotions, qui est aussi le point de vue le plus important, semble-t-il). La solution ? Les remplacer par des coachs, qui stimulent et gèrent les conflits. Le difficile et grave problème de l’éducation était donc plus facile à résoudre que je ne l’avais imaginé jusqu’ici : il suffit de renvoyer les professeurs, principal obstacle à l’apprentissage des enfants, et de transformer l’école en une salle de phoning.

    Voilà pour la thèse, voyons les arguments. Comme il est difficile de comprendre l’Education nationale, et que cela demande l’examen le plus approfondi, l’auteur a cru plus simple de regarder un film de fiction, et d’y trouver une représentation adéquate de cette institution. C’est comme si je réfléchissais aux causes de la Révolution en me basant sur le Marie-Antoinette de Coppola : je suis désolé, c’est un peu court.

    Les expériences prétendument scientifiques invoquées sont imprécises. Des enfants de bidonville indien ont appris seuls, donc sans professeur, devant des PC. Mais qu’ont-ils appris ? Qu’est-ce qui leur a été demandé ? Dans quel contexte ? A-t-on comparé avec un apprentissage avec professeur ?

    Des “chercheurs” cherchent à mesurer les “performances” des “équipes” (je suppose qu’il faut entendre par “équipe” ce qu’on appelait jadis la “classe”, en y ajoutant simplement peut-être… le “professeur”, la grand-mère coach dont on a changé le nom ?), mais on ignore quelles performances. La course à pied ?

    Je passe sur ce qu’il y a d’écoueurant à faire des expériences sur les gosses des bidonvilles, et à aller chercher dans les bidonvilles, qui sont en effet une grande réussite de nos sociétés, les modèles pour une réforme scolaire. J’ai une autre idée d’expérience. Je suis certain qu’on peut prouver que des enfants qu’on prive de nourriture peuvent néanmoins survivre quelque temps en rongeant la semelle de leurs chaussures. Je propose par conséquent de fermer les cantines scolaire, et de remplacer les cuisinier par des chefs d’équipe qui encourageront les enfants à manger les fourmis de la cour de l’école en tapant très fort dans leurs mains.

    Le reste m’a tellement mis en colère que je n’ai même pas envie de commenter en long, en large et en travers la source de toutes ces bonnes idées, le “monde des affaires”. Cette organisation sociale, “l’équipe coachée par le contre-maître”, car c’est bien de managment qu’il s’agit, pas du tout de pédagogie, est supposée avoir fait ses preuves, puisqu’elle est un “succès économique”. Les poissons panés aussi sont une réussite économique. Cela ne fait pas du mode de production des poissons panés un modèle pour la formation intellectuelle de nos enfants (ou nos “apprenants”, pour parler le langage de la gestion des ressources humaines).

    Un journal peut sans doute laisser s’exprimer les idées les plus diverses. Mais là, on est dans la désinformation.

    Je rappelle que le professeur n’est que le salarié de d’une structure qu’il découvre en l’intégrant, et qu’il n’a pas produite. Cette structure a une histoire de mille cinq cents en Europe et une hiérarchie de pouvoir dont le professeur est la base, placé sous l’autorité du chef d’établissement, du rectorat, du ministère.
    C’est cet ensemble qui détermine où l’on enseigne, quoi, comment, à qui, selon quel rythme. C’est lui qui fixe l’objectif : le diplôme. Et c’est lui qui trafique les chiffres statistiques de résultats au bac. Le problème de l’Education Nationale est dans la structure de l’Education Nationale et dans la politique qui l’anime. Le professeur n’a certes pas aucun pouvoir dans cette structure, mais il a le même genre de pouvoir que l’ouvrier sur une chaîne de montage. Prétendre que le problème est dans sa pédagogie, c’est sous-estimer très largement les problèmes que rencontre l’Education Nationale et détourner l’attention des lecteurs du fait assez élémentaire tout de même que le résultat final de la formation de nos enfants au terme du cursus scolaire est le résultat du travail d’un ensemble de personnes dont les professeurs ne sont qu’une partie et certainement la moins importante dans l’état actuel des choses.

    Ce n’est pas trop demander à une revue “d’excellence journalistique” que de faire réfléchir ses lecteurs sur une base solide et rigoureuse.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 11 novembre 2010 - 22:19 Signaler un abus - Permalink

    @ abrodise

    Je vois que l’éducation suscite bien des émotions ;)

    Commençons par les points sur lesquels nous sommes d’accord. L’ Éducation Nationale a un problème. Pour vous, il se situe « dans la structure et dans la politique qui l’anime ». De mon côté, je le repère dans l’omission d’une dimension dans la pédagogie déployée. Ces deux points de vue ne sont pas opposés mais bien plutôt complémentaires. Dans cet article, j’ai cherché à partager avec les lecteurs l’expérience et l’expertise que j’ai en matière de pédagogie. Mais je vous invite cordialement à « attirer l’attention des lecteurs » sur les aspects politiques que vous semblez bien connaître ; ils n’étaient pas l’objet initial de mon article, mais ils ont certainement une pertinence dans la compréhension globale du problème.
    La richesse du partage vient de la co-construction !

    … et concernant les points sur lesquels nous nous sommes mal compris :
    L’expérience sur les bidonvilles indiens, menée par le Dr Mitra, représente la possibilité, pour des enfants qui n’auraient tout simplement jamais été scolarisés, de développer leurs capacités cognitives. La motivation de départ est donc particulièrement humaniste. Si vous désirez plus de détails sur cette expérience, je vous invite à consulter http://www.hole-in-the-wall.com/

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  • Gilbert le 11 novembre 2010 - 23:26 Signaler un abus - Permalink

    Il est peut-être bon de démythifier ce fameux “QE” dont bien peu de gens ont eu la curiosité de chercher l’origine (hormis le fait que celle-ci soit étatsunienne)

    Phase 1 : Avec B.F. Skinner se répand une idée : l’intelligence se mesure par la réussite dans ce qu’on entreprend. Et comme aux USA ce qu’on entreprend est essentiellement, par culture, de gagner des sous, les tests de QI ne sont utiles que pour les enfants, puisque la mesure d’intelligence (au sens de Skinner) d’un adulte est donnée par son revenu.

    Phase 2 : On est tout de même un peu ennuyé au bout d’un moment de constater que les faits sont têtus : un vendeur de photocopieurs ou de voitures d’occasion gagne mieux sa vie que pas mal de profs d’université. On se dit que doit manquer quelque chose au QI, et que ce quelque chose est le relationnel.

    Phase 3 : Faute de bien étudier ce qui est mal connu, on utilise ma méthode shadok : on le fourre dans une GRANDE POUBELLE et non nomme celle-ci QE. De quoi s’agit-il ? Eh bien de relationnel : savoir flatter le gogo, mimer l’empathie à défaut de la ressentir (on finit d’ailleurs par ne plus connaître la différence), compenser par le simulacre de contact l’absence de service qu’on a à offrir.

    Alors si nous désirons faiore de nos enfants des costumes vides, allons-y, enseignons leur donc ces techniques de marketing. Comme aurait dit Claude Rich “l’esbroufe y gagnera ce que le sérieux y aura perdu”.

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  • abrodise le 12 novembre 2010 - 12:24 Signaler un abus - Permalink

    Chère madame,
    Voici les réflexions que m’a inspiré le site auquel vous m’avez renvoyé.
    En premier lieu, l’expérience en question est financée par la Banque Mondiale et organisée par une société qui s’appelle NIIT Ltd. Le site de cette société nous apprend son but : “NIIT is a leading Global Talent Development Corporation, building skilled manpower pool for global industry requirements” Donc : fabriquer un vivier de main d’oeuvre qualifiée pour les besoins de l’industrie internationale. Le but de l’expérience à laquelle vous faites référence est donc de prouver qu’il est possible de fabriquer de la main d’oeuvre qualifiée à bas coût dans les pays colonisés ou sous-développés. Le caractère humaniste est donc douteux, et je m’en tiendrai là.
    La thèse défendue par ce monsieur Mitra est la suivante : “The acquisition of basic computing skills by any set of children can be achieved through incidental learning provided the learners are given access to a suitable computing facility, with entertaining and motivating content and some minimal (human) guidance.”
    Elle est donc limitée à l’apprentissage de l’ordinateur. En outre, l’idée d’un apprentissage avec “minimal guidance” est ancienne et dérive de la doctrine empiriste selon laquelle on en sait suffisamment sur une chose lorsqu’on a l’habitude de l’utiliser à son profit. Elle a suscité de nombreuses réflexions et de nombreux travaux en Europe depuis au moins trois cent ans, de Locke jusqu’à Mrs Isaacs. La méthode employée n’est qu’une dégradation de la méthode de Mrs Isaacs. Ce que l’expérience a effectivement de neuf, c’est que Mrs Isaacs n’avaient pas eu l’idée, à ma connaissance, de jeter ses jouets au milieu des bidonvilles pour voir le comportement des autochtones.
    A Gilbert : si vous avez un ouvrage à me conseiller sur le QE, je suis preneur. Merci d’avance.
    Cordialement.

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  • abrodise le 12 novembre 2010 - 12:28 Signaler un abus - Permalink

    A Gilbert :
    J’entends : un ouvrage fondateur, comme Binet pour le QI, ou un historique, un truc solide. Merci.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 12 novembre 2010 - 16:14 Signaler un abus - Permalink

    Binet était un homme remarquable. Vous connaissez peut-être sa boutade. Lorsqu’on lui avait demandé « Qu’est-ce que l’intelligence ? », il a simplement répondu : « C’est ce que mesure mes tests ! ».

    Lorsque Binet a développé son test en 1905, son mandat était clair : « L’intention de Binet était d’identifier, dans le système scolaire français, les enfants (…) qui pourraient avoir besoin d’un soutien éducatif spécial. Son but était pratique, et sa méthode « pragmatique plutôt que scientifique ». » (Sir Ken Robinson, Out of our minds, Editions Capstone, 2001, p. 63).
    « Les premiers tests de QI au Royaume Uni et aux USA suggéraient que les gens pauvres et leur enfants avaient des QI bas, et que les riches avaient des QI élevés. (…) Ces résultats ont servi de justification à des initiatives politiques visant à améliorer la race humaine par reproduction sélective et contrôle de la population, une politique connue sous le nom d’eugénisme. » (Op. cit.)

    Comme je l’ai dit, Binet n’avait pas pour but la description exhaustive de l’intelligence humaine, lorsqu’il a créé son test de QI. C’était par contre le but de Howard Gardner, professeur à l’université Harvard. Sa recherche, et celle d’autres chercheurs dans le domaine des capacités humaines, a abouti à la théorie des intelligences multiples. Gardner en présente initialement six : intelligence linquistique, musicale, logico-mathématique, spatiale, kinesthésique, et enfin les intelligences personnelles –intelligences intra- et inter-personnelles. De nombreuses recherches se sont ensuite focalisées sur ce concept, et ont abouti à la notion d’intelligence émotionnelle. L’ouvrage de Goleman, que je cite dans mon article, reprend in extenso les recherches faites dans ce domaine ; c’est la première lecture que je recommanderais pour se familiariser avec le sujet.

    Et bien sûr, Frames of Mind, de Howard Gardner, l’ouvrage fondateur de la théorie des intelligences multiples –depuis, Gardner a publié 5 Minds for the Future (2009).

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  • Jean Paul Jacquel le 12 novembre 2010 - 19:22 Signaler un abus - Permalink

    Je l’avoue j’aime bien cet article parce qu’il pose une question dont l’éducation nationale à la française s’efforce de faire l’économie, celle de l’affectivité. Comme si celle-ci pouvait rester absente de la démarche pédagogique, comme si l’enseignement pouvait n’être que le commerce d’un cerveau qui se vide et de têtes qui s’emplissent.
    La recherche en neuro-cognitivisme la plus récente montre que l’on mémorise mieux si l’on est heureux et moins bien si l’on est stressé. L’élève moyen rejette le prof distant et méprisant et son apprentissage s’en ressent. Or collégiens et lycéens français se plaignent d’être méprisés. J’ai eu la chance de travailler avec des étudiants anglo-saxons et le rapport qu’ils entretiennent avec leurs enseignants n’est pas du tout semblable.
    Je crois que Mme Erny-Newton a raison de mettre sur le tapis cette question et de nous montrer qu’à aucun niveau de la structure éducative nous ne rencontrons cette empathie, cette attention qui l’aiderait à marcher mieux.
    Eveiller l’intelligence émotionnelle des élèves ne peut que les aider à mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent, à mieux travailler en groupe et à atteindre aux choses et aux concepts par l’intime.
    Cependant il y aurait danger à ne voir que cet aspect là. Nous avons connu certains excès où trop confiants dans la spontanéité et la créativité des élèves on a négligé l’apprentissage des méthodes et des contenus fondamentaux.
    Il me semble qu’il est important de faire appel aux deux. Que l’esprit de géométrie que renforce une connaissance bien construite soit équilibré par l’esprit de finesse qui approche le monde par un angle plus sensible et plus nuancé. Il est important de rappeler que l’élève pas plus que l’adulte n’est fait que de matière grise et je trouve que cet article vient à point pour nous en faire souvenir.

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  • Jacques Cool le 12 novembre 2010 - 21:33 Signaler un abus - Permalink

    Quoique ce billet décrit essentiellement le contexte de la France, il ne m’appartient pas de commenter ce contexte qui n’est pas le mien. Je me permets toutefois de réagir certains éléments qui sont, eux, sans frontières et plus universels.

    1. L’ignorance rend malhabile. Comment exiger d’un enseignant de concevoir, de planifier, de proposer et de faire vivre des activités d’apprentissage reliées à un ou plusieurs champs disciplinaires, si sa zone de confort dans les dits champs n’est pas établie au départ?? Et ce, même à titre de guide, coach ou aviseur, dans un cadre pédagogique où le magistral à outrance cède sa place à une pédagogie plus ouverte, plus complexe… À l’inverse, toutefois, si le focus est uniquement sur les contenus “à transmettre”, je n’ai pas besoin d’un diplôme en éducation mais plutôt un en math, sciences ou histoire/géo, selon le cas. Les deux volets (matière(s)/pédagogie) sont indissociables, tout comme le sont l’enseignement et l’évaluation. Chez le professionnel de l’enseignement (par opposition à “technicien” de l’enseignement), on aura vite réaliser ceci. Chez les passionnés (et passionnants), c’est en sorte une manifestation de leur “élément” trouvé, comme le dit Sir Ken Robinson (re. The Element: How finding your passion changes everything, publié chez Viking). Entre autres, les responsables de la formation des maîtres fait face à de grands défis de renouvellement, non, plutôt de transformation de la profession.

    2. Re. Le socio-affectif mène au cognitif, mais pas l’inverse. Point. Mitra (peu importe l’impératif que certains voient derrière son “trou dans le mur”) l’a compris.

    3. Re. fierté. Chez nous, dans la Francophonie canadienne, il est beaucoup question de construction identitaire et de sentiment d’appartenance. J’invite les lecteurs d’outre-mer à consulter l’excellent site de l’ACELF sur cette question : http://www.acelf.ca/construction-identitaire/ . “Nous croyons essentiel que l’école de langue française se préoccupe non seulement du succès scolaire, mais aussi du développement personnel et social de chaque élève, l’aidant ainsi à construire son identité”.

    4. Ça/nous/moi : En réalisant qu’on entame déjà la 2e décennie du 21e siècle, je remarque que plusieurs juridictions, en partie grâce au leadership de ses dirigeants et des acteurs-clé qui parsèment leur territoire, ont entrepris/entreprennent/essaient d’entreprendre une réflexion en profondeur en vue d’actualiser (j’aime ce verbe) l’institution qu’est l’école publique. Une autre réforme, direz-vous? On les collectionne! Non, je crois sincèrement que c’est plus que cela. La vitesse, l’ampleur et la frénésie des changements dans la société, complètement interconnectée, où s’intersectent le local, le régional et le mondial, nous amènent à regarder l’éducation dans une optique plus “transformative” [sic] que jamais. L’apprentissage devient social (sur ce, je conseille l’excellent livre de Marcia Connor et Tony Bingham, The New Social Learning). Mais au fond, avant toute chose, j’estime que la transformation de l’institution passe avant tout par une transformation personnelle de chacun de ses acteurs, une sorte d’introspection sur sa pratique, sur sa conception de l’apprentissage, sur sa place face aux technologies, puissants leviers pour apprendre (c’est bien Michel Serres qui a dit : “les nouvelles technologies nous condamnent à être intelligents”. Le “nous” dans ceci? Ed de Bono disait : “Managers MANAGE within paradigms, leaders LEAD between them…” Place aux leaders.

    Je termine mon commentaire en rappelant d’abord des propos de Philppe Meirieu et Pierre Frackowiak (octobre 2009), qui décrivent 4 obstacles au développement de l’école…

    1. Le modèle pédagogique dominant –
    « Déclarer que l’outil peut transformer fondamentalement la pratique apparaît comme une incongruité et provoque une incompréhension totale tant le modèle de la transmission du prof qui sait à l’élève qui ne sait pas est quasiment inscrit dans nos gènes. Pourtant si l’on n’y prend garde, ce modèle va exploser au visage des enseignants… Il explose déjà dans les classes, de plus en plus nombreuses, où il faut 20 minutes pour obtenir le silence avant de « faire cours »…

    2. On ignore complètement les pratiques des jeunes –
    « On ne sait pas qu’ils apprennent, qu’ils emmagasinent des savoirs non scolaires importants, qu’ils créent des réseaux pour se soutenir, s’aider, faire les devoirs, qu’ils créent des groupes d’affinités et des réseaux d’échanges sur des thèmes contemporains : l’aviation, l’écologie, la musique, l’automobile, les dinosaures, etc. »

    3. On ne se pose pas la question du développement exponentiel des savoirs de l’humanité –
    « Edgar Morin a bien montré dans son ouvrage publié par l’Unesco que les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur sont bien éloignés des découpages traditionnels des disciplines qui tendent à devenir des boucliers corporatistes sans grande signification par rapport à une vision prospective de la société. »

    4. On ne prend pas en considération le rôle possible des autres acteurs de l’éducation (notamment celui des parents) –
    « Les élèves peuvent apprendre à leurs parents, les parents peuvent acquérir eux-mêmes des connaissances, des réseaux de parents peuvent se créer. »

    Enfin, au-delà de ce constat, voici mon souhait quant à l’école à repenser : les apprentissages que réalisera chaque élève doivent se faire dans une perspective du développement d’une citoyenneté consciente, c’est-à-dire…

    • Une conscience planétaire, terrienne, responsable
    • Une conscience environnementale
    • Une conscience entrepreneuriale
    • Une conscience du mieux-être
    • Un engagement civique, le service communautaire, l’éthique et la justice sociale

    (J’en avais fait un billet de blog en mars dernier : http://zecool.wordpress.com/2010/03/29/les-tic-et-lecole-du-21e-siecle-un-changement-de-paradigme-qui-simpose/ ).

    Merci de me permettre d’occuper cet espace.

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  • Gilbert le 12 novembre 2010 - 22:43 Signaler un abus - Permalink

    « j’aime bien cet article parce qu’il pose une question dont l’éducation nationale à la française s’efforce de faire l’économie, celle de l’affectivité »

    C’est pourtant logique. C’est à la sphère familiale de s’occuper de l’affectivité (ainsi qu’aux relations de camaraderie existant entre les élèves, et qui si on me pardonne de le rappeler prédominent depuis plusieurs décennies sur leur motivation à s’instruire chez beaucoup d’entre eux, j’entends nombre d’enseignants du secondaire le déplorer), et à l’école de fournir – sans hostilité pour autant l’instruction. Le problème est : sur quelles bases, tant les niveaux des élèves sont disparates ?

    « comme si l’enseignement pouvait n’être que le commerce d’un cerveau qui se vide et de têtes qui s’emplissent »

    Pourquoi le cerveau se viderait-il quand la tête se remplit ? C’est a priori l’inverse. La lecture commentée des Lagarde et Michard, par exemple, éduquait à la fois le goût, les connaissances et la sensibilité.

    « La recherche en neuro-cognitivisme la plus récente montre que l’on mémorise mieux si l’on est heureux et moins bien si l’on est stressé. »

    Tout dépend du niveau de stress. Autant un stress excessif paralyse en effet, autant son absence pousse les élèves (les “apprenants”, comme disent les langues de bois des UIFM) à rechercher ce même stress ailleurs, parfois par des chapardages, parfois par la persécution en récréation d’éléments plus faibles, parfois par du “happy slapping” et parfois par des affrontements interethniques.

    L’école est là pour enseigner entre autres des méthodes de travail. Il est illusoire d’espérer les acquérir… sans travail. Or plus on est sûr de soi – donc plus on travaille – moins on a de stress ensuite quand on risque par exemple l’interrogation.

    Reste que nombre d’élèves ne peuvent le faire chez eux dans de bonnes conditions, surtout ceux qui vivent à cinq sans trois pièces. A ceux-là, il faut fournir si nous en avons les moyens des conditions d’études soit surveillées, soient en auto-surveillance supervisée (par des webcams, par exemple). Les locaux existent, la question est juste de les rentabiliser, et de fournir ensuite les moyens de rentrer chez soi.

    « L’élève moyen rejette le prof distant et méprisant et son apprentissage s’en ressent »

    Le problèmes actuels des professeurs (surtout au lycée d’Argenteuil, que je connais bien) n’est-il pas au contraire qu’ils sont rejetés pae des ELEVES distants et méprisants – et non désireux d’apprendre ?

    « à aucun niveau de la structure éducative nous ne rencontrons cette empathie, cette attention qui l’aiderait à marcher mieux »

    L’élève est-il là pour apprendre des méthodes de travail ou pour conforter son ego ? Dans le second cas, remarquons que faire partie des meilleurs est un stimulant puissant. En ce cas avoir supoprimer les distributions des prix n’a sans doute pas été une bonne idée. Cela étant, pour marquer la réussite des éléments les plus travailleurs, que leur offrir qu’ils n’aient déjà chez eux ? Si c’est juste un diplôme en papier, ils se font le même chez eux en PAO.

    « Eveiller l’intelligence émotionnelle des élèves ne peut que les aider à mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent, à mieux travailler en groupe et à atteindre aux choses et aux concepts par l’intime. »

    En attendant, tout le temps passé à sacrifié à la mode le sera en sacrifiant du temps consacré auparavant à d’autres choses, comme par exemple l’instruction civique (qui sautait, qu’on se le rappelle, si souvent parce qu”« il fallait boucler le programme en histoire ») où nos jeunes ont déjà tant de lacunes; presque autant que les adultes.

    « Cependant il y aurait danger à ne voir que cet aspect là. Nous avons connu certains excès où trop confiants dans la spontanéité et la créativité des élèves on a négligé l’apprentissage des méthodes et des contenus fondamentaux »

    Exact et important à souligner.

    « Il est important de rappeler que l’élève pas plus que l’adulte n’est fait que de matière grise » : hélas, celle-ci est de moins en moins sollicitée, faute sans doute à la publicité omniprésente, qui cherche à créer des réflexes et non (surtout pas !) à susciter la réflexion. Parlez tant que vous voulez d’esprit de finesse et d’esprit de géométrie, n’oubliez pas qu’« un esprit faux n’est ni fin, ni géomètre », et que réagir avec ses tripes, comme la pub et les émissions télévisées le leur apprennent (afin que M.Coca-Cola soit heureux du “temps de cerveau humain disponible” qui lui est ainsi livré), c’est toujours montrer un esprit faux.

    Sans doute apprécierez-vous de revoir ceci, que la plupart d’entre vous connaissent dans doute déjà et qui a le mérite d’être très clair :

    http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=email

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  • Gilbert le 13 novembre 2010 - 8:22 Signaler un abus - Permalink

    « On ne sait pas qu’ils apprennent, qu’ils emmagasinent des savoirs non scolaires importants, qu’ils créent des réseaux pour se soutenir, s’aider, faire les devoirs, qu’ils créent des groupes d’affinités et des réseaux d’échanges sur des thèmes contemporains : l’aviation, l’écologie, la musique, l’automobile, les dinosaures, etc. »

    Ce point est expliqué avec un humour tout britannique dans la vidéo “RSA animate” dont j’ai donné la référence, et qui explique ; « Ce que les étudiants nomment “collaboration”, les enseignants estimant qu’il n’y a qu’une seule réponse, qu’elle se trouve à la fin de son livre du maître et qu’on n’a pas le droit de la regarder, le nomment “tricherie”.

    Imaginez pourtant comme les cours d’histoire ou de géographie pourraient devenir vivants dans un proche avenir si les élèves préparaient des exposés chez eux en articulant leur travail au moyen de copies d’écran prises sur Google Earth ! Ou même si leur professeur leur rendait ainsi le cours plus “vivant” et concret.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 14 novembre 2010 - 20:25 Signaler un abus - Permalink

    @jean-Paul

    Je suis d’accord avec vous Jean-Paul : il existe une différence nette entre l’école « à l’anglo-saxonne » et celle « à la française ». Mes propres enfants ont été scolarisés successivement en France, en Ecosse et au Canada, et la différence est nette : dans ces deux dernier pays, l’école est un lieu social, où les parents sont invités à apporter leur expertise pour enrichir l’univers de la classe (j’ai par exemple animé plusieurs ateliers d’éducation aux médias dans la classe de ma fille de 11 ans). Il en résulte des rapports plus basés sur l’échange, et plus centrés sur l’élève. Et l’école n’apparaît pas comme un lieu unidimensionnel dont le commerce exclusif est l’enseignement du programme.

    Mais le thème des émotions à l’école fait des avancées en France : le 22 septembre dernier, j’ai suivi avec intérêt la 3ème journée du refus de l’échec scolaire, dont le thème central était « la souffrance à l’école ». François Dubet, sociologue de l’éducation, avait répondu à ce propos dans une courte vidéo de la curiosphère.tv :
    http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/0-toutes-les-videos/109229-reportage-comment-eviter-la-souffrance-a-lecole
    Il déplore, comme je le fais moi-même, qu’on ait « fini par s’accorder sur une école qui n’est qu’un lieu d’apprentissage performatif. (…) Quel type d’individu on veut former, quel type de citoyen on veut fabriquer, quelle type de sensibilité, de vertus sociales -de collaboration d’écoute des autres- on veut développer » est devenu secondaire.
    François Dubet souhaite, lui aussi, voir se « redéfinir un projet éducatif » qui prendraient en compte ces thèmes essentiels.
    Et bien sûr, ceux-ci ne seraient pas développés aux dépens de « l’apprentissage des méthodes et des contenus fondamentaux » dont vous parlez Jean-Paul –ils viendraient les renchérir et les enrichir.

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  • Emmanuelle Erny-Newton le 14 novembre 2010 - 20:26 Signaler un abus - Permalink

    @Jacques

    Merci pour ce commentaire très documenté. Le Canada se trouve historiquement au confluent des deux cultures anglo-saxonne et francophone. Plus petite en nombre, la francophonie canadienne a dû consciemment réfléchir à des moyens de préserver et d’affirmer son identité ; elle a donné à l’école un rôle central dans la formation identitaire.
    Le Canada, terre d’accueil, est par ailleurs le leader mondial en matière d’intégration harmonieuse des immigrants. J’aime particulièrement la métaphore par laquelle les Canadiens définissent leur politique d’insertion : non pas le « melting-pot » (creuset) américain, mais la mosaïque :)
    En France, l’idéologie républicaine vise l’assimilation au travers de « l’indifférence aux différence ». Or il n’est pas étonnant de voir que cette approche ne marche pas -particulièrement dans les zones d’éducation prioritaires (ZEP) : « (…) une fraction non négligeable de ceux qui arrivent dans les établissements de banlieue fréquentés par une majorité d’élèves issus des populations défavorisées renoncent assez rapidement à l’idéal de l’enseignement auquel ils ont été exposés dans leur formation. Ils élaborent des « stratégies de survie », dont la plus fréquente est l’adaptation aux nouvelles conditions de travail avec des élèves qui ont une faible valorisation des savoirs et avec qui les systèmes traditionnels de discipline se révèlent impuissants. Or, cette adaptation comporte une réelle transformation de l’ethos professionnel ; le credo républicain de « l’indifférence au différences » est partiellement abandonné, en vue d’un rapprochement aux élèves, à leur vie quotidienne, à leur milieu local (van Zanten et Grospiron, 2001) ».
    Cet citation est tiré d’un article particulièrement intéressant d’Elena Roussier-Fusco dont je conseille la lecture : « Le modèle français des dynamiques interethniques dans deux écoles de la banlieue parisienne » http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2003_num_144_1_2967 (Revue française de pédagogie)

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  • Gilbert le 14 novembre 2010 - 21:16 Signaler un abus - Permalink

    “non pas le « melting-pot » (creuset) [étatsunien]”

    L’expression “melting pot” est jugée politiquement incorrecte aux Etats-Unis depuis environ dix ans. On lui préfère aujourd’hui celle très différente – pour ne pas dire totalement opposée – et en tout cas bien plus exacte de salad bowl.

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  • Gilbert le 14 novembre 2010 - 21:21 Signaler un abus - Permalink

    “La capacité cognitive d’un groupe est directement liée à la capacité de ses membres à bien s’entendre”

    Voici une étude qui vient à point nommé pour “justifier” le recrutement des groupes non plus au mérite, mais au piston : “on s’entend bien et on pense pareil”.

    Les enfants brillants des classes laborieuses n’y verront peut-être pas un réel progrès, mais ceux dont les familles bourgeoises leur ont transmis une série de codes non enseignés à l’école (d’une part parce que ce n’est pas leur intérêt, d’autre part parce que plus de la moitié des enseignants en sont bien incapables et que les autres n’en ont pas le temps ne peuvent qu’en être ravis.

    Continuez cet excellent travail, messieurs !

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  • Tineke le 19 novembre 2010 - 16:14 Signaler un abus - Permalink

    Cet article m’interesse car je travaille dans le champ de la formation pour adultes dans le domaine des aptitudes emotionelles, sociales et culturelles. Je suis en train de faire une Maitrise de science en developpement organisationel et de la personne (organization and human development) . Une récente recherche neurologique d’un de mes profs a visé à repérer les réactions du cerveau au coaching positif/négatif. Les résultats montrent, scanner à l’appui, pourquoi le coaching positif s’avère tellement plus efficace : http://blog.case.edu/think/2010/11/15/coaching_with_compassion_can_alight_upa_human_thoughts?printable=true
    Ceci va tout à fait dans le sens de cet excellent article.

    Et pour finir, je voudrais citer Theodore Zeldin : “Une nouvelle phase de l’histoire s’ouvre lorsque l’hospitalité simple et ancienne du gîte et du couvert se poursuit par une hospitalité plus profonde, qui transforme l’orientation de l’ambition humaine. Ceci survient lorsque les gens offrent leur hospitalité aux idées qui leur étaient étrangères, aux opinions qu’ils n’avaient jamais entendues auparavant, aux traditions qui leur semblent totalement étrangères, et que ces rencontres avec l’inconnu modifient leur vision d’eux-mêmes”.

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  • [...] Education sans émotion n’est que ruine… – Owni [...]

  • [...] que les anglo-saxons appellent les “teachable moments”. Un exemple que j’ai déjà cité ici : « Je suis pas fière d’être française ! » dit Esmeralda, une ado maghrebine, dans le film [...]

  • EdIT le 5 octobre 2011 - 16:31

    [...] et non pas seulement une entité discrète dans cette communauté. J’en ai déjà causé ici en détails : il faut réformer, nettoyer, expurger le discours public qui continue à présenter [...]

  • [...] se retrouve là au niveau d’analyse du « moi  » face au «  ça  » décrit par Fred Kaufman  dans son ouvrage Conscious business – How to build value through [...]

  • [...] élèves. Un milieu hétérogène, qui se prète rarement au « nous » : comme je l’ai dit ailleurs , le « nous » est le grand absent des discours sur l’école : dans les débats officiels, dans [...]

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